На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка з´явилась у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці.
Нестандартні уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи. З іншого боку – перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.
Пошук шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках – не нова проблема в дидактиці. Проблемами методики уроку, шляхів його вдосконален-ня переймалися багато вчених і вчителів таких, як А.М.Алексюк, Ю.К. Бабан-ський, Є.М. Ільїн, M.І. Махмутов, В.О. Оніщук, І.П. Підласий, Д.О. Тхоржевсь-кий. H.M. Яковлев та багато інших. Переваги нестандартних уроків в порівнянні із звичними структурами уроків в тому, що підвищується інтерес учнів до навчання, їх активність в пізнанні і творчості, самостійність пошуків знань, пе-реживання успіху досягнень, ініціативність, можливість індивідуального підходу до учнів, використання інноваційних та інформаційних педагогічних технологій, розвиток культури спілкування, взаємовідповідальності тощо.
З’ясування сутності проблемності як закономірності пізнання, визначення її ролі в навчанні і введення в дидактику поняття «принцип проблемності» відкрило нові можливості для теоретичного пояснення шляху активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Принцип проблемності відображається в логіці побудови учбового процесу, в змісті матеріалу, що вивчається, в методах організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і управління нею, в структурі уроку і формах контролю вчителя за процесом і результатом діяльності. Якщо вчитель добре засвоїть зміст і сутність теорії організації процесу проблемного навчання, оволодіє формами, методами і технічними засобами навчання і систематично творчо застосовуватиме засвоєне на практиці, то успіх прийде сам.
Задачею наших шкіл є формування гармонійно розвинутої особи. Найважливіший показник всесторонньо і гармонійно розвинутої особи – наявність високого рівня розумових здібностей. Якщо навчання веде до розвитку творчих здібностей, то його можна поєднувати з розвиваючим навчанням. Більшість сучасних публікацій з теорії навчання пов’язана з ідеєю активізації учбового процесу і учбової діяльності учнів. Навчання учнів готовим прийомам розумової діяльності – це шлях досягнення звичайної активності, а не творчої.Мета активізації шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб зрозуміти рівень засвоєння понять і навчити не окремим розумовим операціям у випадковому, стихійному порядку, а системі розумових дій для вирішення нестереотипних задач. Ця активність полягає в тому, щоб учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи фактичний матеріал, сам отримав з нього нову інфор-мацію. Іншими словами-це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання. Розумовий пошук – складний процес. Він, як правило, починається з проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий пошук пов’язаний з виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання учням, вказавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде вирішенням проблеми.Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком не взагалі, а пошуком шляхом вирішення проблем. Якщо пошук має на меті вирішення теоретичної, технічної, практичної учбової проблеми або форм і методів художнього відображення, він перетворюється на проблемне навчання.
Основну відмінність між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються за метою і принципами організації педагогічного процесу. Ознайомившись з дослідженнями вітчизняних і зарубіжних вчених у освітній галузі, прийшли до висновку, що на даному етапі розвитку людства проблемне вивчення просто необхідне, оскільки воно формує гармонійно розвинуту творчу особу, здатну логічно мислити, знаходити рішення в різних проблемних ситуаціях, здатну систематизувати і накопичувати знання, здібну до високого самоаналізу, саморозвитку і самокорекції.
Постійна постановка перед учнями проблемних ситуацій призводить до того, що вони не «пасують» перед проблемами, а прагнуть їх розв’язати, тим самим ми маємо справу з творчими особами, завжди готовими до пошуку. Тим самим увійшовши до життя учні будуть більш захищені від стресів.
Хороша дидактична підготовка вчителя сьогодні особливо важлива, тому що без знань загальної теорії не можна творити, а сам процес викладання – це мистецтво, мистецтво захопити дітей своїм предметом, здивувати красою думки, знання, спонукати до самостійних розумових дій.
Теоретичні основи проблемного навчання
Проблемне навчання як складова сучасних освітніх технологій у школі.
Освіта — стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації і держави, запорука майбутнього. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті визначено мету, пріоритетні напрямки державної політики щодо розвитку освіти. Це: • особистісна орієнтація освіти;
• формування національних і загальнолюдських цінностей;
• постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу;
• запровадження освітніх інноваційних технологій.
Завдання вчителя сьогодні — відібрати зі своїх методичних надбань усе прогресивне і змінити, модернізувати, трансформувати навчальний процес так, щоб забезпечити його дослідницький, пошуковий характер. Такий підхід сприятиме розвитку мислення, розумових творчих здібностей учнів. Дитина психологічно краще готується до сприйняття невідомого, нового для неї, і це зумовлює не тільки кращі результати в навчанні, а й сприяє формуванню її як особистості, таких морНині в загальноосвітній школі фактично переважає репродуктивне навчання:
• Перевага на уроці надається заучуванню, розширенню та поглибленню знань, а не їх міцності. Серед навчальних завдань дуже низька частка творчих.
• Теоретичні і практичні завдання на етапах систематизації та повторення навчальноо матеріалу мають переважно репродуктивний характер.
Розв’язання творчих завдань часто залишається поза увагою вчителя, оскільки конкретна мета розвитку творчих здібностей не ставиться.
Учні з метою полегшення вивчення матеріалу складають конспекти, схеми, таблиці. Але така робота не активізує пізнавальної діяльності. Тому випускники шкіл майже не здатні самостійно розв’язувати проблеми, виконувати практичні завдання, не можуть мислити діалектично, систематично, їм бракує творчої уяви, винахідливості. Ось чому таким актуальним є питання розвитку особистості учня, його творчого потенціалу, активності в пізнанні, практичного спрямування теоретичних знань.
Головне завдання школи сьогодні — формування гармонійно розвиненої, активної, творчої особистості, яка буде здатна навчатися протягом усього життя, вміти застосовувати знання в певних ситуаціях. Потрібно, щоб учитель не допускав розумового ледарства на уроці, яке В.Сухомлинський вважав «небезпекою, що морально калічить людину», щоб навчання було цікавим та ефективним для всіх дітей, а спілкування радісним і корисним. Учитель має постійно стимулювати в учнів прагнення піднятися вище того, що вже ними досягнуто, почуття власної гідності, добрий настрій, за якого працюватиметься швидше й результативніше. Для цього треба поєднувати комплекс методів і прийомів, які активізують творчу пізнавальну діяльність усіх, без винятку, учнів шляхом взаємовпливу вчитель — учень — учні — вчитель.
Новітніми підходами до організації навчання у сучасній школі є застосування різноманітних інноваційних технологій. Творчі здібності характеризуються як властивості особистості, що забезпечують успіх у будь-якій діяльності. Так, на основі педагогічного досвіду дійшли висновку, що ці здібності включають чотири основні компоненти. Мотиваційний (допитливість, творчий інтерес, захопленість, емоційність, прагнення творчих досягнень, особиста значимість творчої діяльності. Комунікативний (уміння сприймати усне й писемне мовлення; відтворювати, самостійно будувати усні й писемні висловлювання).Інтелектуально-логічний (уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, пояснювати, доводити, систематизувати й узагальнювати. Інтелектуально-евристичний (уміння висувати гіпотези, фантазувати, переводити знання та вміння в нові нестандартні ситуації, критично мислити, оцінювати).
Для розвитку творчих здібностей необхідним є:
1)використання різних форм, методів організації навчальної діяльності,орієнтованої на конкретного учня;
2) створення на уроці педагогічних ситуацій, що дають змогу кожному учню виявити ініціативу, самостійність у роботі, та умов для природного самовираження учня;
3) створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;
4) стимулювання учня до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху помилитися, дати неправильну відповідь;
5) підтримка учня в його бажанні аналізувати свою роботу та роботу інших учнів на уроці.
Отже, щоб розв’язати проблему перетворення учня з об’єкта педагогічного впливу в суб’єкт навчання, необхідно використовувати творчі завдання, нестандартні уроки, дискусії, ігри тощо.
Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
Проблемна ситуація – це інтелектуальне скрутне становище людини, що виникає у разі, коли вона не знає, як пояснити певне явище, факт, дійсність, не може досягти мети відомим їй способом, коли ця дія спонукає людину шукати новий спосіб пояснення. Проблемна ситуація є закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення в процесі постановки і вирішення проблем. Психологічною наукою встановлена певна послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації:
Проблемна ситуація проблема пошук способів її вирішення вирішення проблеми.
Цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до вирішення проблеми має дек ілька етапів:
• виникнення проблемної ситуації;
• усвідомлення суті і постановка проблеми;
• знаходження способу вирішення шляхом здогад-ки або висунення припущень;
• висунення гіпотези ;
• доказ гіпотези;
• перевірка правильності вирішення проблеми.
Як показали дослідження, можна виділити найхарактерніші для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.
• Перший тип: проблемна ситуація виникає при умові, якщо учні не знають способи вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в учбовій або життєвій ситуації.
• Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.
• Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення задачі і практичною нездійсненністю вибраного спо-собу.
• Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю знань учнів для теоретичного обгрунтування.
Оpiєнтовна ocнoва технології проблемного навчання.
Залежно від мети, та завдання школи, навчання може бути проблемним і не проблемним. Якщо перед школою ставиться задача розвитку мислення учнів, їх творчих здібностей, то педагогічно правильно організоване навчання не може бути не проблемним. Принцип проблемності логічно відображає побудову навчального процесу в змістові матеріалу, що вивчається, в методах організації учбово-пізнавальної діяльності учнів, в структурі уроку і формах контролю вчителя за процесом і результатом навчання. Якщо вчитель добре засвоїть зміст і суть теорії організації процесу проблемного навчання, оволодіє формами, методами і технічними засобами навчання і систематично творчо застосовуватиме засвоєне на практиці, то неодмінно до нього успіх.
Більшість сучасних публікацій по теорії навчання пов’язана з ідеєю активізації учбового процесу і учбової діяльності учнів. Автори говорять про активізацію за допомогою проблемного навчання, розуміючи при цьому створення проблемних ситуацій і постановку пізнавальних задач. Навчання учнів готовим прийомам розумової діяльності – це шлях досягнення звичайної активності, а не творчої.
Мета активізації шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб зрозуміти рівень засвоєння понять і навчити не окремим розумовим операціям у випадковому, стихійному порядку, а системі розумових дій для вирішення нестереотипних задач. Ця активність полягає в тому, щоб учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, конкретизуючи фактичний матеріал, сам одержав з нього нову інформацію. Іншими словами, це розширення поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове використання колишніх знань. Нового засто-сування колишніх знань не може дати ні учитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем поставленим у відповідну ситуац
Розумовий пошук – складний процес, він, як правило, починається з проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий пошук пов’язаний з виникненням проблеми. Якщо учитель дає завдання учням, вказавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде вирішенням проблеми.
Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком не взагалі, а пошуком шляху вирішення проблем. Якщо пошук має на меті вирішення технічної, практичної навчальної проблеми або форм і методів художнього відображення, він перетворюється на проблемне навчання.
Основну відмінність між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються за метою і принципом організації педагогічного процесу.
Мета проблемного типу навчання не тільки засвоєння результатів научного пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей.
Мета традиційного типу навчання – засвоєння результатів наукового пізнання, озброєння основами наук, що вивчаються, прививання дитині відповідних умінь і навиків.
В основі організації вчителем пояснювально-ілюстративного навчання лежить принцип передачі тим, що навчаються готових висновків науки. В основі організації мети процесу проблемного навчання лежить принцип пошукової учбово-пізнавальної діяльності учня, тобто принцип відкриття ним власних наукових досягнень, способів дії, винаходу нових предметів або способів доповнення знань до практики.
При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він, довівши в необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням завдання і організовує проблемні ситуації для їх навчально-пізнавальної діяльності так, що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формують за допомогою вчителя певні поняття, закони.
В результаті у учнів виробляються навики розумових операцій і дій, навики перенесення знань, розвивається увага, воля, творча уява.
Проблемне викладання – діяльність вчителя по створенню системи проблемних ситуацій, виклад учбового матеріалу з його поясненням і управлінню діяльністю учнів, направлене на засвоєння нових знань як традиційним шляхом, так і шляхом з самостійної постановки учбових проблем і їх вирішення.
Проблемне навчання – це учбово-пізнавальна діяльність по засвоєнню знань шляхом сприйняття пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх рішення з допомогою висунення пропозицій, гіпотез, а також шляхом перевірки правильності рішення.
Проблемне навчання має спеціальні функції:
• виховання навиків творчого засвоєння знань (вживання окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
• виховання навиків творчого застосування знань (вживання засвоєних знань в новій ситуації) і уміння вирішувати навчальні проблеми;
• формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).
Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання вчителя повинне бути складним настільки, щоб викликати утруднення, і в той же час посильним для самостійного знаходження відповіді.
Проблемна задача, на відміну від звичайних учбових задач, представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умову задачі, а має вказівку на невідоме, яке повинне бути розкрито на підставі цих умов.
Теоретичні основи проблемного навчання:
Перший спосіб – спонукання до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішньої невідповідності учнями . Це викликає пошукову діяльність учнів і проводить до активного засвоєння нових знань.
Другий спосіб – використовування учбових і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні тими, що вчаться практичних завдань в школі, удома, в ході спостереження за природою і тому подібне.
Проблемна ситуація виникає при спробі дітей самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети.
Третій спосіб – постановка учбових проблемних завдань на пояснення явищ або пошук шляхів практичного вирішення. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота на учбово-дослідній ділянці, в майстерні тощо.
Четвертий спосіб – показ фактів із вражаючими суперечностями між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.
П’ятий спосіб – висунення припущення (гіпотез) формулювання висновків і їх практична перевірка.
Шостий спосіб – спонукання учнів до порівняння і зіставлення фактів, явищ, правил, в результаті яких виникає проблемна ситуація.
Сьомий спосіб – пошук нових фактів по попередньому узагальненню. Учні одержують завдання розглянути деякі факти, явища, що містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення.
Восьмий спосіб – ознайомлення з фактами, які мають нібито нез’ясовний характер і описаними в історії науки, та постановка наукової проблеми.
Дев’ятий спосіб –часто матеріал учбового предмету не забезпечує створення проблемної ситуації (при формуванні навиків, повторення пройденого і тому подібне). В цьому випадку слід використовувати факти і дані наук, що мають зв’язок з матеріалом, що вивчається.
Десятий спосіб – варіювання задач, питання.
Правила постановки учбової проблеми:
Процес постановки учбових проблем вимагає знання не тільки логічно-психологічних і лінгвістичних, але і дидактичних правил постановки проблем.
Вчитель, знаючи рівень підготовленості своїх учнів і виходячи із специфіки навчання, може ставити перед ними проблеми, що вже зустрічалися раніше. При цьому він враховує наступне:
а) алгоритм вирішення раніше поставлених проблем можна використовувати при вирішенні нових важких проблемних задач;
б) вирішення тих завдань, що зустрічалися раніше але не вирішених із-за відсутності достатніх знань. Ця проблема укріплює інтерес дітей до предмету, переконує їх в тому, що практично можна вирішити будь-яку проблему, що для цього треба мати більше знань;
в) постановка проблеми, що раніше розв’язувалася класом, в іншому формулюванні забезпечує можливість творчої роботи при повторенні пройденого матеріалу;
г) раніше розв’язані колективом проблеми можна використовувати для вторинної постановки перед слабкими учнями для самостійного вирішення.
Система методів проблемного навчання:
Система загальних методів (найбільш відомий перелік методів, запропонована М.Н. Скаткіним і І.Я. Лернером):
1) Пояснювально ілюстративний;
2) Репродуктивний;
3) Проблемний виклад;
4) Частково-пошуковий;
5) Дослідницький метод.
Система бінарних методів – інформаційно-репродуктивний, інформаційно-евристичний і інші методи викладання і такі методи навчання, як слухання, читання підручника, вправи і так далі.
Система методів проблемного навчання є органічним поєднанням загальних і бінарних методів.
В цілому можна говорити про шість дидактичних способів організації процесу проблемного навчання (тобто загальних методах), що є трьома видами викладу матеріалу вчителем і три види організації ним самостійної навчальної діяльності учнів:
1) монологічному;
2) міркувальному;
3) діалогічному;
4) евристичному;
5) дослідницькому;
6) методі програмованих завдань.
7) метод монологічного викладу.
При монологічному методі вчитель сам пояснює суть нових понять, фактів, дає тим, хто вчиться готові висновки науки, але це робиться в умовах проблемної ситуації. Форми викладу – розповідь, лекція.
Методи міркувального викладу.
Перший варіант – створивши проблемну ситуацію, вчитель аналізує фактичний матеріал, робить висновки і узагальнення.
Другий варіант – розкриваючи тему, вчитель намагається іти шляхом пошуку і відкриття вченого, тобто він як би створює штучну логіку наукового пошуку шляхом побудови думок і висновків на основі логіки пізнавального процесу. Форма – бесіда, лекція.
Метод діалогічного викладу.
Представляє діалог вчителя з колективом. Вчитель в створеній ним проблемній ситуації, сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони беруть активну участь в постановці проблеми висунення припущень, і доказу гіпотез. Діяльності вчаться властиво поєднання репродуктивного і частково-пошукового методів навчання. Основи форми викладання – пошукова бесіда, розповідь.
Метод евристичних завдань.
Суть евристичного методу полягає в тому, що відкриття нового закону, правила і тому подібне здійснюється не вчителем, за участю учнів, а самими учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього методу є поєднання евристичної бесіди і вирішенням проблемних задач та завдань.
Метод дослідницьких завдань.
Організовується вчителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і дослідницьких завдань, що мають високий рівень проблемності. Учень здій-снює логічні операції самостійно, розкриваючи суть нового поняття. За формою організації дослідницькі роботи можуть бути різноманітні: учнівський експеримент, екскурсія і збір фактів, бесіди з населенням, підготовка докладу, конструювання і модуляція.
Метод програмованих завдань.
Це метод при якому учні з допомогою, особливим чином, підготовлених дидактичних засобів, можуть набувати нових знань.
Бінарні методи навчання:
Методи викладання: Методи навчання:
а) повідомлення а) самостійний
б) пояснювальний б) репродуктивний
в) інструктивний в) практичний
г) пояснювально-спонукаючий г) частково-пошуковий
д) спонукаючий д) пошуковий
Повідомлення метод викладання представляє систему прийомів, що забезпечують повідомлення вчителем фактів або висновків без достатнього їх пояснення, узагальнення і систематизації.
Виконавчий метод навчання є поєднанням прийомів, що характеризують діяльність школяра в основному за зразком, використовуючи раніше набуті навики. Цей метод допускає: слухання розповіді вчителя, заучування висловлених вчителем фактів і висновків без критичного аналізу їх і осмислення.
Пояснювальний метод складається з системи прийомів, що включають повідомлення і узагальнення вчителем фактів даної науки, їх опис і пояснення.
Репродуктивний метод навчання – система таких прийомів, як слухання і осмислення, сприйняття, нагляд, систематизація фактів, вирішення типових задач, аналіз і тому подібне. Застосовується для осмислення та засвоєння теоретичних знань, для обробки умінь і навиків, для заучування навчального матеріалу.
Інструктивний метод викладання. Вчитель інструктує учнів, що треба робити, і показує, як треба робити. Використовується для організації практичної діяльності учнів.
Практичний метод навчання припускає практичні і фізичні дії учнів, як основний вид діяльності. Такий метод є поєднанням прийомів:
а) вироблення навиків практичних дій по виготовленню предметів або їх обробки з метою вдосконалення, видозміни.
б) діяльності, пов’язаної з технічним моделюванням і конструюванням, раціоналізацією і винаходом.
Пояснювально-спонукаючим метод викладання є поєднання прийомів пояснення і спонуки учня до самостійних дій пошукового характеру. Навчальний матеріал частково пояснюється вчителем, а частково дається учнем у вигляді проблемних задач, питань, завдань для самостійного засвоєння шляхом відкриття нових знань.
Частково-пошуковий метод навчання є поєднанням сприйняття пояснень вчителя учнем з його власною пошуковою діяльністю по виконанню робіт, що вимагають самостійного проходження всіх етапів пізнавального процесу. Переважаючими прийомами навчання тут частіше за все є слухання і осмислення, аналіз фактів, систематизація, пошук рішення проблем.
Спонукаючим методом викладання називається діяльність вчителя, яка спонукає активну розумову діяльність учня.
Пошуковий метод навчання представляє розумові дії по формулюванню проблеми і знаходження шляху її рішення.
Структура проблемного уроку:
Структура уроку лежить в основі тематичного і поурочного плану, що зумовлюють логіку структури уроку. Під структурою розуміють різні варіанти взаємодії між елементами складу уроку, що виникають в процесі його проведення.
Структурними елементами проблемного уроку є:
1) актуалізація отриманих знань;
2) засвоєння нових знань;
3) формування умінь і навиків.
Ця структура відображає основні етапи навчання і етапи організації сучасного уроку.
Оскільки показником проблемного уроку є наявність в його структурі етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і представляють внутрішню частину структури проблемного уроку:
1) виникнення проблемних ситуацій і постановка проблеми;
2) висунення припущень;
3) доказ гіпотези;
4) перевірка правильності вирішення проблеми.
Структура проблемного уроку є поєднанням зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливість для управління самостійною навчальною діяльністю учня.
Проблемне навчання на уроках географії.
Організація проблемного навчання географії в загальноосвітніх навчальних закладах потребує розробки системи проблемних ситуацій, а отже, відбору і спеціального конструювання змісту навчального матеріалу для створення проблемних ситуацій і розробки адекватного методичного інструментарію. Саме створення системи проблемних ситуацій є найбільш невирішеним питанням у методиці географії, що заважає розробці та впровадженню системи методичних прийомів та методів проблемного навчання географії. Система проблемних ситуацій для того чи іншого курсу географії має містити різні за характером, змістом та рівнем складності проблемні задачі і завдання, які будуть ефектив-ними за певних педагогічних умов. Однією з передумов побудови такої системи є класифікація проблемних ситуацій. За результатами експериментальних досліджень з'ясовано, що на уроках географії створення і розв'язання проблемних ситуацій залежить від індивідуальних можливостей учнів сприйняти та зрозуміти проблему та рівня оволодіння ними способами вирішення проблем-них задач і завдань, а також від змісту та структури навчального матеріалу, який міститься у підручниках географії, та здатності вчителя здійснювати проблемне навчання. Аналіз методичної літератури дає змогу стверджувати, що типи навчальних проблем з географії розподіляються за найбільш істотними ознаками, які пов'язані з їх внутрішньою структурою. Пізнавальні задачі, які використовуються для активізації розумової діяльності учнів, повинні мати загальні ознаки, властиві всім їх видам. Це зумовлено відповідним рівнем складності задачі, який визначається: складністю проблемного змісту задачі; способом представлення задачі учням (наприклад, способом її словесного фор-мулювання), особистісним ставленням учнів до поставленої вчителем задачі. Активне мислення, зацікавленість і емоційність, що з'являються під час розв'язання проблемної ситуації та проблемної задачі, – різні, але взаємозумовлені явища, які відображають раціональну та чуттєву сторони активізації пізнавальної та розумової діяльності учнів. Пізнавальну активність у цьому випадку породжують проблемне запитання, задачу, завдання, наочність, словесне формулювання, а здебільше завдяки їх поєднанню. Ґрунтується вона на логічному зв'язку між засвоєними учнем поняттями, термінами і закономірностями і новим матеріалом. Під час проблемного навчання географії учень відчуває утруднення та невдоволення через недостатність своїх знань, умінь та навичок, усвідомлює межі відомого та невідомого, дивується, зіставляючи новий матеріал з уже відомим. Аналіз проблеми дав змогу визна-чити головну відмінність між традиційним типом навчання і проблемним, що відбувається під час розв'язання проблемної навчальної задачі. Доведено, що навчальні задачі та завдання, які застосовуються з огляду на закономірності проблемного навчання, є важливим засобом управління пізнавальною діяльністю учня, її активізації. Головні функції проблемного навчання: засвоєння учнями системи знань та способів розумової і практичної діяльності; розвиток інтелектуальних здібностей учнів, їхньої пізнавальної самостійності та творчих задатків; формування діалектичного мислення школярів; накопичення досвіду наукової діяльності, оволодіння методами наукового дослідження, розв'язання практичних проблем; формування мотивів навчання – соціальних, пізнавальних тощо. Системно-структурний аналіз навчальної діяльності учнів у контексті проблемного навчання дав змогу визначити її важливі складові – цілепокладання та мотивацію, які разом з навчальним змістом, прийомами і методами є елементами методичної системи проблемного навчання. Встановлено залежність між усвідомленістю учнями цілей навчання, рівнем їхньої мотивації та навчальними досягненнями з географії. Способи організації навчальної діяльності учнів, які забезпечуватимуть зазначені вище складові на уроках географії - це обов'язкове формулювання вчителем цілей і завдань навчання, а також наявність спеціальної мотиваційної настанови. Важливим є застосування учителем спеціальних прийомів мотивації у процесі керування навчанням. Для цілеспрямованого управління формуванням навчально-пізнавальних мотивів зміст навчального матеріалу з географії потрібно представити як систему навчальних проблем різного характеру, проблемних задач і пізнавальних завдань, а сам процес навчання будувати як процес розв'язання цих задач і завдань. Окрім цього, учні мають також усвідомлювати кінцеву мету поетапного процесу розв'язання завдань. Також важливо розкрити учням структуру розумової діяльності і формувати в них розумові вміння для успішного здійснення ними пропонованого вчителем творчого процесу і досягнення запланованих навчальних результатів. З'ясовано, що завдяки активному мисленню учнів у процесі проблемного навчання географії у них формуються свідоме ставлення до навколишнього середовища; системність і самостійність мислення, що дає змогу виявити внутрішні зв'язки між проблемами довкілля і наявними засобами, ресурсами і сприяє пошукам найбільш раціонального розв'язання цих проблем; здатність виділяти головне в явищах і фактах, завважуючи структурні елементи та їх взаємозв'язки; самостійність та системність навчальної діяльності з орієнтацію на практичне застосування засвоєних знань. Розумова діяльність учнів ґрунтується на розвиткові розумових умінь і операцій, а вчитель має сформувати у них наукові підходи до пізнання дійсності в умовах проблемного навчання географії та розвитку мотивації учнів до навчання.
Важливим показником сформованості розумових умінь учнів є рівень розвитку вміння виділяти суттєве, самостійно узагальнювати, який залежить від індивідуальних особливостей розумових процесів кожного учня, зокрема таких їх характеристик, як самостійність, гнучкість, швидкість думки.
На цій основі виділено головні типи проблемних завдань, які сприяють розвиткові розумових умінь учнів:
-дослідницькі завдання, які ґрунтуються на спостереженні, передбачають висування гіпотез, моделювання, здійснення розумового експерименту тощо;
-завдання на визначення наслідкових зв’язків, виконання аналізу і синтезу, що сприяє розвиткові логічного мислення учнів;
-завдання на порівняння, виконання їх дає змогу виявити подібність або відмінність;
-завдання на узагальнення і формулювання ознак понять, виконання їх дає змогу мислити, аналізувати й узагальнювати певні процеси.
Системне використання таких типів завдань залежно від змісту навчального географічного матеріалу дає змогу досягти зазначених вище результатів у навчанні та розвитку особистості учня. Проблемне навчання має сформувати в учнів пізнавальну компетентність як особливий тип організації знань і вмінь, що дасть їм можливість ефективніше приймати рішення у процесі розв’язання проблемних задач і завдань з географії. Процес формування пізнавальної ком-петентності учня буде ефективним, якщо містиме чотири компоненти: творчий, процесуальний, особистісно – діяльнісний та сократівський. Проте виявлено, що ці компоненти представлені у практиці шкільної географії не пропорційно. Як наслідок, освітній потенціал процесу навчання, яке засноване на створенні проблемних ситуацій та розв’язанні проблемних завдань, не реалізується повною мірою. Поняття «методична система проблемного навчання географії» має головні функції: дидактичну, гуманістичну, проектну, практичну і рефлексивну. Дидактична функція полягає у розгляі процесу навчання географії як поєднання змісту, конкретних технологій конструювання способів та прийомів створення, розв’язання і використання системи проблемних задач, спеціальної організації діяльності вчителя і учнів, що забезпечує високі результати навчання. Гуманістична функція спрямована на утвердження в педагогічному процесі значення цінності свого «Я – професіонал у своїй справі з проблемного навчання» (учитель) і «Я – самостійно розв’яжу будь-яку проблему»(учень). Проектна функція полягає у технологічному забезпеченні проектування вчителем і учнями навчального процесу завдяки моделюванню і розв’язанню проблемної ситуації на основі змісту, форм, методів проблемного викладу матеріалу і передбачає діяльність у педагогічному процесі, вибір найбільш ефективних прийомів розв’язання конкретних проблемних ситуацій. Практична функція полягає у практичному розв’язанні проблеми, яка виконуватиме роль доцільних конкретних рішень у пізнавальній та практичній діяльності. Рефлексивна функція полягає в можливості усвідомлення суб’єктами навчального процесу засад своєї діяльності, оцінці навчальних досягнень, з’ясуванні помилок. Специфічні функції: пізнавально-інформаційна, методологічна й Метою методичної системи проблемного навчання географії є формування в учнів системи географічних знань, умінь і навичок відповідно до завдань шкільної географічної освіти. Для досягнення цієї мети було виокремлено і структуровано на засадах проблемності навчальний матеріал з комплексу відомостей природознавчих наук про природу та її головні складові, відібрано прийоми розумової і пізнавальної діяльності та практичні вміння для формування в учнів знань з географії та відповідних умінь, визначено методичні засоби для формування системи географічних понять та законів.
Отже, ознаками методичної системи проблемного навчання географії є: поставлена мета, повнота компонентів, які їй відповідають, зв’язки між компонентами та їх взаємозалежність, проблемність, яка об’єднує всі компоненти системи.
У процесі теоретико-експериментальної роботи було розроблено і впроваджено у практику способи діяльності вчителя та способи навчальної діяльності учня, що склали методи проблемного навчання географії – частково-пошуковий, дослідницький, творчий, інформаційно-пізнавальний, практично-орієнтований. Методи проблемного навчання взаємопов’язані, але різні за ознаками. Завдяки поєднанню елементів різних методів запровадили метод проектів з географії.
Це дало змогу зробити припущення, що взаємозумовлене та системне використання цих методів забезпечить ефективну організацію навчального процесу, яка приведе до зростання рівня навчальних досягнень учнів на уроках географії. Оптимальне поєднання конкретних методів проблемного навчання можливе. Однак кожен з методів зумовлює певні особливості. Названим методам відповідають види завдань, які своєю чергою зумовлюють рівні пізнавальної діяльності учнів на уроках географії. Співвідношення видів завдань та рівнів пізнавальної діяльності учнів є однією з важливих методичних умов успішної реалізації проблемного навчання. На цій основі розроблено алгоритм методики поступового підвищення рівнів пізнавальної діяльності учнів під час проблемного навчання.
На методику створення проблемних ситуацій в шкільних курсах географії впливає багато факторів: зміст шкільних географічних курсів, уміння учня вирішувати проблемні завдання способами навчальної діяльності, індивідуальні характеристики особистості учня та здатність самого вчителя будувати ситуацію, складати проблемні задачі, завдання та визначати способи їх вирішення. Це зумовлює наявність різних типів проблемних ситуацій у навчанні географії. Відповідно методика створення і реалізації проблемних ситуацій в шкільних курсах географії залежить від типів проблемних ситуацій, які можуть бути різними за змістом, рівнем суперечливості, доступністю, цікавості для учнів, і застосовуватимуться за певних методичних умов. Класифікація проблемних ситуацій за названими ознаками є важливою для методики, оскільки спрямовує вчителя на певний рівень самостійної пізнавальної діяльності учня у процесі вирішення проблемного завдання на уроці географії.
На основі теоретичного аналізу типів проблемних ситуацій з’ясовано та виділено головні види проблемних задач і завдань, які сприяють розвиткові розумових умінь учнів залежно від дидактичної мети. Зокрема, це: дослідницькі завдання, які ґрунтуються на спостереженні і передбачають висування гіпотез, моделювання, здійснення розумового експерименту тощо; завдання на визначення причинно-наслідкових зв’язків, що передбачають застосування прийомів аналізу і синтезу; завдання на порівняння і оцінку понять, явищ; завдання на узагальнення і формулювання ознак понять, закономірностей.
Різні види завдань мають використовуватись з опорою на спеціально відібрані методи проблемного навчання географії. Як окремий важливий прийом у процесі проблемного навчання географії розглядається складання проблемних за-вдань різних типів самими учнями. Методичний компонент передбачає визначення сукупності методів проблемного навчання географії, форм і засобів організації процесу навчання, що забезпечують успішне формування в учнів географічних понять та вмінь застосовувати прийоми пізнавальної діяльності та способи вирішення проблемних задач і завдань, зокрема так житті.
Важливою умовою активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії є формування в них уміння розв’язувати проблемні завдання. Навчальне завдання можна вважати проблемним, якщо на його основі вчителем створено проблемну ситуацію. Для цього завдання повинно містити інформаційно-пізнавальну суперечність, мати достатню позитивну мотивацію в навчальній діяльності учнів та відповідати їх інтелектуальним можливостям. Це можуть бути навчальні задачі, питання, практичні завдання.
Процес реалізації проблемного завдання складний, тому необхідно попередньо навчати школярів алгоритму поетапного розв’язання навчальної проблеми і відповідних прийомів навчальної роботи.
Дискусія — організоване обговорення різних проблем, що може надати їм зн
Мета дискусії —виявити відмінності в розумінні питання і в товариській суперечці встановити істину, дійти спільної думки.
Завдання дискусії:
1. Поглиблювати знання слухачів з теми, що розглядається.
2. Виявляти заплутане питання.
3. Розвивати вміння аргументовано відстоювати свою точку зору, уважно й зважено вислуховувати думки опонентів.
4. Формувати й розвивати культуру обговорення спірних питань.
Головні правила ведення дискусії:
1. Сперечатись по суті, пам’ятаючи, що головне в дискусії — аргументи, факти, логіка, доказовість.
2. Не допускати образливих реплік, не нав’язувати своєї думки. Поважати
3. Виявляти стриманість у суперечках.
4. Намагатися встановити істину, а не демонструвати своє красномовство.
5. Виявляти демократичність, уміння з гідністю визнати недостатність своєї аргументації.
Дискусія належить до групи проблемних методів і має кілька різновидів:
а) «Мозковий штурм». Це вид дискусії, що передбачає вислуховування ідей без обговорення: перед групою ставиться дискусійне завдання й учні відпові-дають на нього. Відповіді фіксуються в короткій формі.
Наприклад: Які чинники сприяли швидкому економ
б) Дискусія «Так — ні». Учням ставиться дискусійне запитання. Ті, хто дає на нього ствердну відповідь, стають з одного боку, хто заперечує — з другого. Учитель підходить по черзі до кожного, пропонує відстояти свою точку зору.
Наприклад:
• Безробіття — невід’ємний елемент ринкової економіки. Так чи ні?
• Українська діаспора — це гордість чи горе українців?
в) «Круглий стіл». Дискусія передбачає організований обмін думками й поглядами учасників групи з приводу певної теми, а також розвиває мислення, допомагає формувати погляди і переконання, виробляє вміння формулювати думки й висловлювати їх, вчить оцінювати пропозиції інших людей.
Хід дискусії можна розподілити на такі етапи:
1. Вступ. Формулювання проблеми, визначення її актуальності.
2. Власне дискусія.
3. Заключне слово викладача.
Під час підготовки до дискусії вчитель повинен чітко сформулювати завдання і мету, підібрати необхідну літературу, її список запропонувати учням заздалегідь Важливим етапом дискусії є безпосередня суперечка. Вчитель не повинен проявляти авторитаризму, а повинен використовувати методи активізації, дискутуючи. Майстерність учителя в умінні вчасно помітити, відчути момент закінчення дискусії.
Починаючи з кінця 60-х років ХХ ст. у методиці навчання географії нагромаджено значний теоретичний та практичний досвід використання на уроках проблемного навчання. На кожному етапі розвитку теорії і практики навчання географії застосування проблемного підходу мало свої переваги та недоліки. Досвід кращих учителів і методистів сприяв накопиченню фактів про особливості застосування прийомів і методів проблемного навчання географії і інтерпретувався у поняттях і категоріях. Завдяки цьому розвивались основні поняття методики географії щодо проблемного навчання. Понятійний апарат проблемного навчання у методичній науці передбачав встановлення співвідношення між такими категоріями, як навчальна проблема, проблемність, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне завдання, проблемний підхід тощо, оскільки вони визначають педагогічні умови активізації розумової діяльності учнів у процесі проблемного навчання географії, які мають бути прийняті та реалізовані в практиці суб'єктом освітнього процесу.
Завдяки застосуванню діяльнісного, особистісно орієнтованого, компетентісного підходів як нової методології освіти, а також системно-структурного методу і методу моделювання видається можливим оновити трактування системи основних категорій проблемного навчання в методиці географії, що стане засадою розбудови відповідної методичної системи.
Результати аналізу стану досліджуваної проблеми в освітній практиці засвідчили, що проблемне навчання географії недостатньо поширене у загальноо-світніх навчальних закладах і в основному використовується невеликою кількістю вчителів на рівні окремих завдань. Діючі підручники та навчально-методичні посібники у більшості випадків доволі одноманітні у пропонованих учням пізнавальних завданнях і здебільше передбачають їхню репродуктивну діяльність. Відсутній у підручниках і проблемний виклад географічного матеріалу, що обмежує можливості їх застосування в умовах проблемного підходу.
Проблемні ситуації можуть створюватись на всіх етапах навчально-виховного процесу з географії. Теоретико-методичні основи створення та розв'язання проблемних ситуацій на уроках географії передбачають визначення засобів відбору і конструювання географічного змісту відповідно до вимог за-провадження проблемності у навчанні, створення проблемних ситуацій і роз-робки системи проблемних задач і завдань. Відбір географічного навчального матеріалу і картографічних матеріалів у курсах економічної і соціальної географії має здійснюватись насамперед з огляду на особливості змісту курсу, взаємозв'язки та поєднання понять і закономірностей, які мають усвідомити учні у процесі навчання, різні рівні організації пізнавальної діяльності учнів і можливості поєднання процесу складання учнями проблемних задач і завдань та оволодіння прийомами їх вирішення.
На цьому етапі розвитку українського суспільства перед школою постає проблема формування творчої особистості. Це висуває нові вимоги щодо орга-нізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, потребує застосування нових інтерактивних технологій навчання, які передбачають розробку комплексних програм взаємодії вчителя та учнів у навчальному процесі. Для кожного вчителя дуже важливо оволодіти тією сукупністю прийомів та засобів, за допомогою яких у школярів у процесі навчання розвиваються комунікативні вміння, вихо-вується воля, виробляється зосередженість, виникає бажання вчитися, долати труднощі. Інтерактивні технології навчання базуються на використанні методологічної системи, основу якої становлять активні методи навчання, що забезпечують формування особистісно, професійно та соціально значущих якостей учнів через інтерактивізацію учасників за рахунок спеціально створених умов навчального середовища. Інтерактивні технології навчання застосовуються не тільки для глибшого розуміння і засвоєння інформації, а й її використання, що дозволяє сформувати систему знань з даної дисципліни та включити її до власних надбань учня.
Активний діяльнісний підхід до визначення форм організації і методів навчання як дуже важливого способу управління діяльністю учнів, а отже, їхнім індивідуальним психічним розвитком, вимагає від учителя пошуку конкретних видів діяльності, які допомагали б йому досягти зазначеної вище мети.
Завдання вчителя — виховувати творчу особистість, обумовлює перед школою необхідність залучення учнів до таких видів діяльності, в яких би мали проявлятися творчі здібності дитини. Кожен урок має бути творчим актом, в якому і педагог, і учень з однаковим задоволенням пориваються на пошуки істини.
У контексті реформування та модернізації шкільної освіти вчитель повинен готувати людину, здатну бути активною, творчою та ефективною в національному і глобальному демократичному просторі.
Переконана, що саме через інтерактивні методи навчання можна виховати творчого учня, бо «те, що я чую, я забуваю; те, що я бачу, я пам'ятаю; те, що я роблю, я розумію», — говорив великий китайський філософ Конфуцій.
